Selección escolar y calidad educativa ¿Qué podemos decir desde la psicología científica?*

La selección escolar se ha tomado nuevamente la agenda política. En el caso de la Ley Admisión Justa se argumenta por la justicia que implica el derecho de individuos a esforzarse y escoger su trayectoria educativa: la justicia del mérito. Esta iniciativa de ley refuerza la idea de que aquel que tiene éxito en el sistema educativo, exclusivamente desde el punto de vista del rendimiento académico, merece oportunidades particulares porque el logro se debe a su esfuerzo individual. Este razonamiento, involucra la conocida falacia de error inverso, donde la verdad de las premisas no garantiza la verdad de la conclusión (si X no se esfuerza, no rinde; X no rinde; Entonces no se esfuerza). Pero más allá de un error lógico, se trata de una idea, con potenciales implicancias determinantes e irreversibles para la vida de estudiantes: aunque no se apruebe en el congreso, promoverá una imagen de la relación entre esfuerzo, rendimiento y valía personal que tendrá efectos subjetivos irreversibles, como lo sugiere un reciente estudio internacional publicado en British Journal of Social Psychology (Darnon, Wiederkehr, Dompnier & Martinot, 2017) que muestra que el mero discurso de la meritocracia profundiza las brechas educativas.

El problema es que existen buenas razones, basadas en evidencia científica desarrollada en Chile en los últimos años, que permiten pensar que esta idea no solo es discutible, sino que involucraría un panorama mucho más complejo. Por señalar solo parte de esta evidencia, producida por miembros de la Sociedad Científica de Psicología de Chile, los estudios realizados en nuestro país desde la década del 70’ con estudiantes de educación pública han mostrado que el bajo aprendizaje de la lectura y escritura que muestran niños y niñas vulnerables, por ejemplo, no obedece a falta de esfuerzo sino a una interacción entre variables del contexto sociocultural en que viven y los recursos psicopedagógicos que requieren (Bravo, 2018; Strasser & Lissi, 2009; Susperreguy, Mendive, Strasser & Lissi, 2007). Se ha mostrado que el rendimiento académico medido en pruebas estandarizadas como SIMCE y PISA son explicadas con tal fuerza por el nivel socioeconómico de las familias, que éste puede considerarse un predictor del rendimiento académico (Bravo, Contreras, & Sanhueza, 1999; Flores-Mendoza et al., 2015; López, Ascorra, Bilbao, Oyanedel, Moya & Morales, 2012; Manzi, San Martin & Van Bellegem, 2014; Rosas & Santa Cruz, 2013). La investigación también ha mostrado lo restrictivo y perjudicial de reducir el concepto de calidad al rendimiento en una prueba estandarizada, y de condicionar el financiamiento y la autonomía en la gestión de la educación escolar al rendimiento en dichas pruebas (Assaél, Cornejo, González, Redondo, Sánchez & Sobarzo, 2011; Assaél, Acuña, Contreras & Corbalán, 2014; Sisto, 2012, 2018; Guerrero, Folador & Silva, 2016; Sisto, Montecinos & Ahumada, 2013). Más aún, existiría una dificultad seria de poder asegurar criterios de rigor científico a la predictibilidad de test psicológicos y pruebas de aprendizaje potencialmente utilizables para seleccionar a estudiantes de primeros años de enseñanza básica.

Junto a lo anterior, es importante destacar la negativa relación reportada por estudios internacionales entre segregación social y desarrollo cognitivo, y positiva asociación entre este último y nivel socioeconómico, en áreas como lenguaje, funciones ejecutivas y regulación emocional (Hackman, Farah, & Meancy, 2010; Hackman, Gallop, Evans, & Farah, 2015; Johnson, Riis, & Noble, 2016; Kim et al., 2019).

Más allá de la selección, la evidencia nacional reciente muestra cómo el trabajo con la escuela y los docentes es clave para el logro de una educación más inclusiva (Milicic & Aron, 2011; Ascorra, López, Núñez, Bilbao, Gómez & Morales, 2016; Cornejo & Redondo, 2001, 2007; Leal-Soto, Dávila Ramírez & Valdivia, 2014; López, Bilbao & Rodríguez, 2012; López, Julio, Pérez, Morales & Rojas, 2014; López, González, Manghi, Ascorra, Oyanedel & Redón, 2018; Montecinos, Sisto & Ahumada, 2010) responsable del desarrollo de competencias y no solo de la acogida emocional de los y las estudiantes (Cornejo, 2009).Más que segregar, lo importante es promover prosocialidad en la diferencia (Caprara et al., 2014; Luengo, Pastorelli, Eisenberg, Zuffianò & Caprara, 2013); que es la colaboración intelectual desafiante y controversial entre pares y con docentes, la que impacta en el logro de aprendizajes disciplinares y el desarrollo de habilidades colaborativas claves para el mundo actual (Larraín, Howe y Freire, 2018; Larrain, Freire, Grau, et al., 2018), y que la diversidad impacta el desarrollo conceptual (Milicic, Lissi, Mena & Alcalay, 2012). Todos estos resultados solo refuerzan lo que muestra la evidencia internacional que consistentemente afirma los perjuicios de la segregación por desempeño académico (Betts, Zau & Rice, 2003).

En línea con lo anterior, se implementó el año 2015 la Ley de Inclusión Escolar, que regula la selección por rendimiento académico. Estudios realizados en la Sexta Región y Región Metropolitana, muestran la buena disposición a recibir estudiantes diversos y a trabajar en pos de la justicia social, y la buena evaluación del sistema de postulación en línea (Rojas, Salas, Falabella y Guerrero, 2018).

De esta manera, vemos con preocupación la instalación de una interpretación del rendimiento académico que produce y profundiza inequidades y desafección, especialmente de estudiantes, jóvenes, vulnerados. La Sociedad Científica de Psicología ha contribuido, y pretende seguir haciéndolo, con evidencia científica sobre la realidad nacional, contribuyendo a pensar la complejidad de este problema en sus dimensiones tanto educativas como éticas. Instamos al país a discutir este y otros proyectos legislativos en educación de manera responsable y consciente de los potenciales efectos en la vida de las personas y de la sociedad chilena, usando la evidencia científica disponible para el logro de políticas públicas en educación fundadas y de largo plazo.

Antonia Larrain, Verónica López, Patricia Guerrero y Paulo Barraza

Sociedad Científica de Psicología de Chile

* Una versión abreviada de esta declaración fue publicada en http://impresa.lasegunda.com/2019/02/28/A/J63ID0VF

Referencias

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